Publicado por Michel Launey el November 16, 2010
 

 

Admitiendo que todo francés debería dominar la lengua nacional, nos podemos preguntar cuales son los medios de acceso a esta lengua para los niños no franco hablantes.
 
En Francia metropolitana, este caso no se presenta más que entre los inmigrantes « recién llegados ». En cambio, en una buena parte de Ultramar concierne a niños franceses. Entonces todas las investigaciones en psicolingüística y en ciencias de la educación muestran que la existencia de actividades en lengua materna (L1), sobre referencias conocidas por los niños, es más eficaz que la sumersión en el monolingüismo de una lengua de escolarización hasta entonces desconocida: lejos de trabar el aprendizaje de esta lengua segunda (L2), lo favorece, y ayuda así a la construcción de un bilingüismo equilibrado que tiene repercusiones positivas sobre el conjunto de los aprendizajes. El período de desarrollo del lenguaje (hasta los 7 años aproximadamente) es crucial a este respecto.
 
En ultramar, la escuela francesa se encuentra frente a un contexto lingüístico-cultural muy diferente de sus normas y de sus programas, pero los sitios de enseñanza frecuentemente son lingüísticamente homogéneos: la presencia escolar de la L1 (lengua materna) es entonces a su vez necesaria y relativamente fácil de poner en marcha. Y de hecho ésta existe bajo formas diversificadas, según parámetros tales como el grado de autonomía del territorio, la presencia de un cuerpo de maestros locutores de la lengua, el trabajo lingüístico y pedagógico « en el origen » de la lengua:
 
– en Oceanía (Polinesia, Nueva Caledonia, Wallis y Futuna), encontramos maestros que dan de 5 a 7 horas de enseñanza en lengua local;
 
– en Guyana, unos cuarenta « ILM » Intervenants en Langue Maternelle (Participantes en Lengua Materna) llevan a cabo actividades en lenguas amerindias, bushinenge (criollos negros cimarrón, con base lexical inglesa) y en hmong (lengua hablada en dos pueblos por poblaciones originarias de Laos) en los sitios donde estas lenguas son habladas. Desgraciadamente, la ausencia de un estatus estable para los ILM amenaza el dispositivo, y ha incluso conducido al despido de nueve de ellos (¡los más ancianos y más experimentados!) en el regreso a clases de 2009, antes de que un correctivo haya sido hecho en el regreso a clases de 2010;
 
– en Mayotte, se encuentra una experiencia análoga (en shimaore y en kibushi) en tres escuelas solamente. Esta vez, la hostilidad abierta de las autoridades educativas locales la que traba y amenaza un experimento que podría revelarse extremadamente benéfico si los maestros de escuela gozaran del apoyo de sus superiores y de una formación adaptada;
 
– en los departamentos de Ultramar (DOM) hablantes del criollo (Antillas, Reunión y la parte hablante de criollo de la Guyana) en fin, este enfoque es menos crucial: El bilingüismo precoz es muy común en efecto, y la proximidad por lo menos lexical del criollo y de francés le da una forma diferente, de modo que el dispositivo Lenguas y Culturas Regionales posiblemente es más adaptado. Allí dónde el dominio del francés es inferior al del criollo, ciertos profesores recurren a métodos próximos de los de Interventores en Lengua Maternal guayanesa.
 
En conclusión, el aprendizaje propiamente dicho de una lengua regional (tal como se practica en la metrópoli) es un programa legítimo, pero diferente del apoyo de un bilingüismo existente (como entre muchos de los criollos), y de la ayuda para la construcción de un bilingüismo equilibrado entre niños no francófonos. Las evaluaciones llevadas a cabo en Oceanía confirman que la toma en consideración de las lenguas maternas en la escuela es un enfoque pedagógicamente más fecundo que su ocultación.